25/11/2024

Per estructurar les meves reflexions en aquesta fase d’observació, he decidit basar-me en el model cíclic de Gibbs (1988), que proposa un anàlisi sistemàtic de les experiències a través de sis fases: descripció, sentiments, avaluació, anàlisi, conclusions i pla d’acció. Aquest enfocament m’ajuda a entendre millor les situacions viscudes a l’aula i a extreure’n aprenentatges significatius per a la meva formació com a docent.

 

SITUACIÓ OBSERVADA

En una classe de literatura catalana a 4t d’ESO, la professora Núria inicia la sessió contextualitzant el Modernisme i parlant de la figura de Joan Maragall, destacant la seva visió de la poesia com una expressió espontània dels sentiments i la seva influència dins del moviment modernista. Explica com Maragall defensa la idea de la “paraula viva” i com aquesta concepció es reflecteix en la seva obra. Després d’aquesta introducció i del repàs de les idees del Modernisme i de l’obra de Joan Maragall, la Núria demana als alumnes que llegeixin en veu alta el poema La vaca cega. A continuació, planteja preguntes obertes per fomentar la reflexió crítica, però la participació de l’alumnat és molt baixa. Per aquest motiu, inicia l’anàlisi de l’obra destacant la simbologia del poema i com la vaca representa la lluita davant l’adversitat. Explica com Maragall fa servir un to tràgic però alhora esperançador, reflectint la superació dels obstacles malgrat la ceguesa de l’animal. També vincula el missatge amb situacions actuals de perseverança i resiliència, intentant que l’alumnat es connecti emocionalment amb el text.

Descripció

Durant la sessió, la docent introdueix el poema i anima als estudiants a compartir les seves impressions i interpretacions. Malgrat les preguntes obertes i estimulants, només dos o tres noies i nois participen activament, mentre que la resta es mantenen en silenci. La Núria intenta reformular les preguntes i donar pistes, però la dinàmica no canvia la situació significativament.

Sentiments

Aquesta circumstància em genera una certa inquietud, ja que esperava veure una interacció més dinàmica a l’aula. Em vaig preguntar per què la majoria d’estudiants no es mostraven disposats a participar i si això era una qüestió de manca d’interès, de seguretat en si mateixos o de comprensió del poema.

Avaluació

D’un costat, la intenció de la professora era molt bona, ja que va intentar fomentar el pensament crític i la reflexió personal. D’altra banda, la manca de participació va dificultar l’objectiu de la sessió. Vaig observar que els alumnes semblaven poc motivats o insegurs a l’hora d’expressar les seves idees en veu alta.

Anàlisi

Perrenoud (2004) destaca que els docents han de desenvolupar una actitud reflexiva constant per adaptar-se a les necessitats canviants de l’aula i afavorir la implicació dels estudiants. Això és especialment rellevant en aquesta classe de literatura, ja que la manca de participació pot ser conseqüència de diversos factors: potser els estudiants no se sentien prou preparats per respondre o tenien por d’equivocar-se davant dels companys, fet que indica la necessitat de generar un clima de confiança i seguretat a l’aula. També és possible que el tipus de preguntes no els resultés prou estimulant o que necessitessin més temps per reflexionar abans de participar.

Per altra banda, i com diu Brookfield (1995), la reflexió docent hauria de tenir en compte diferents perspectives per millorar la pràctica educativa. En aquest cas, és interessant analitzar la situació des de la mirada de l’alumnat, ja que potser la manca de participació no es deu només a una falta de motivació, sinó també a una possible sensació d’inseguretat o a dificultats en la comprensió del text, donat el fet que molts estudiants no tenen el català com a llengua materna.

A més, Mezirow (1991) parla de la importància de la reflexió transformadora en el procés d’aprenentatge, que implica qüestionar les pròpies creences i esquemes mentals. Això em porta a considerar si les estratègies didàctiques utilitzades en aquesta sessió estaven realment afavorint un aprenentatge significatiu o si, per contra, caldria buscar enfocaments alternatius que connectin millor amb les necessitats i experiències prèvies dels alumnes.

Conclusions

Aquesta observació m’ha fet meditar sobre la importància de generar un ambient de confiança a l’aula, on els alumnes se sentin còmodes per expressar les seves idees sense por al judici. També he après que, per fomentar la participació, és necessari adaptar les preguntes i les estratègies didàctiques a les necessitats i característiques de cada grup.

Pla d’acció

En el futur, proposaria introduir dinàmiques prèvies a la discussió per preparar millor l’alumnat, com ara:

• Treball en petits grups o preguntes guiades per generar confiança.
• Assignació de rols dins la discussió perquè cada alumne tingui una responsabilitat específica.
• Ús de tècniques com la pluja d’idees o les respostes anònimes en post-its per reduir la pressió de parlar en veu alta

 

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).