Autor: Elena Manzanares Pradanos

28/11/2024

Com a l’entrada primera, he reflexionat el cas amb el model cíclic de Gibbs (1988) :

Situació observada

En una classe de llengua a 3r d’ESO, la professora explica els pronoms febles, un dels continguts gramaticals que més dificultats sol generar a l’alumnat. Tot i els exemples i les explicacions, molts alumnes mostren poca comprensió i es veuen desconnectats de la sessió.

Descripció

La classe es centra en l’explicació dels pronoms febles i la seva col·locació dins de la frase. La Núria a través del projector mostra exemples i una graella amb les formes i posicions possibles. A continuació, proposa alguns exercicis de frases per completar perquè els alumnes practiquin individualment.

No obstant això, s’observa que molts estudiants no aconseguien aplicar la teoria als exercicis i alguns es mostren confosos o desmotivats. Tot i que la docent resol dubtes individuals, el ritme de la classe es va ralentint i no tots els alumnes acaben les activitats.

Sentiments

Aquesta situació em va generar certa inquietud i frustració, ja que es tractava d’un contingut important i, al mateix temps, difícil per a l’alumnat. Em va sorprendre la poca participació activa i el fet que, malgrat les explicacions clares, molts estudiants semblaven desconnectats o bloquejats davant la pràctica.

Avaluació

D’un costat, la professora va estructurar molt bé la sessió, combinant teoria i pràctica amb exemples visuals. D’altra banda, la metodologia no semblava prou eficaç per a tots els estudiants, ja que alguns necessitaven més suport i altres, un enfocament més dinàmic per mantenir la motivació.

Anàlisi

La dificultat dels alumnes amb els pronoms febles pot derivar de diversos factors, entre els quals destaca la naturalesa abstracta d’aquest contingut gramatical. Segons Carme Durán (2015), el coneixement explícit del funcionament de la llengua és essencial per millorar la competència comunicativa. Així i tot, sovint aquest coneixement es transmet de manera desconnectada de l’ús real de la llengua, la qual cosa pot provocar desmotivació en els alumnes, tal com s’ha observat en la sessió analitzada.

En aquest sentit, Anna Camps ha assenyalat que un dels principals obstacles en l’aprenentatge de la gramàtica és que es presenta com un conjunt de regles descontextualitzades. Camps (2005) identifica tres factors clau que dificulten l’aprenentatge gramatical: la complexitat dels continguts (els pronoms febles tenen múltiples funcions i posicions dins l’oració, fet que pot generar confusió), dificultats d’abstracció (l’edat i el desenvolupament cognitiu de l’alumnat influeixen en la seva capacitat per interioritzar estructures lingüístiques complexes) i per acabar, metodologies transmissives més tradicionals que es basen en la simple explicació de normes i l’aplicació d’exercicis mecànics que dóna com a resultat que els estudiants es trobin amb més dificultats per transferir aquests coneixements a situacions comunicatives reals.

Aquest últim punt és clau per entendre la desconnexió observada a l’aula. Segons Durán (2015), el focus no ha de ser simplement ensenyar la norma, sinó promoure una activitat metalingüística que permeti als alumnes reflexionar sobre la llengua i establir connexions entre teoria i pràctica. Això implica experimentació, manipulació de textos i formulació d’hipòtesis, en lloc d’una simple recepció passiva de coneixements. Per aquest motiu, la gramàtica no ha de ser un fi en si mateix, sinó un recurs per comunicar-se amb més eficàcia. En la sessió observada, el fet de no connectar directament els pronoms febles amb l’ús escrit o oral podria haver contribuït a la manca d’implicació de l’alumnat.

Conclusions

Aquesta observació m’ha fet pensar que l’ensenyament de la gramàtica necessita estratègies més diversificades per adaptar-se a diferents tipus d’aprenentatge. És essencial oferir explicacions clares, però també activitats més significatives perquè els alumnes connectin els continguts amb l’ús real de la llengua.

Pla d’acció

Per millorar l’ensenyament dels pronoms febles , consideraria:

• L’ús d’exemples contextualitzats ( textos reals, com diàlegs o fragments d’entrevistes).
• Treball cooperatiu proposant exercicis en parelles o petits grups per fomentar la reflexió conjunta.
• Gamificació amb l’incorporació de jocs o activitats dinàmiques per fer més atractiu l’aprenentatge de la gramàtica.

 

Bibliografia

Camps, A. [Anna], Guasch, O. [Oriol], Milian, M. [Marta]; Ribas, T. [Teresa]. (2005). Bases per a l’ensenyament de la gramàtica. Graó.

Camps, A. [Anna], Milian, M. [Marta]. (2017). Una gramàtica per a l’ensenyament: característiques i objectius. Caplletra. Revista Internacional de Filologia, (63), 217–243.

Durán, C. [Carme]. (2015). Escriptura i reflexió metalingüística, un camí de doble sentit, Generalitat de Catalunya. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/3265/escriptura_reflexio_metalinguistica_cami_doble_sentit_2015.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

 

25/11/2024

Per estructurar les meves reflexions en aquesta fase d’observació, he decidit basar-me en el model cíclic de Gibbs (1988), que proposa un anàlisi sistemàtic de les experiències a través de sis fases: descripció, sentiments, avaluació, anàlisi, conclusions i pla d’acció. Aquest enfocament m’ajuda a entendre millor les situacions viscudes a l’aula i a extreure’n aprenentatges significatius per a la meva formació com a docent.

 

SITUACIÓ OBSERVADA

En una classe de literatura catalana a 4t d’ESO, la professora Núria inicia la sessió contextualitzant el Modernisme i parlant de la figura de Joan Maragall, destacant la seva visió de la poesia com una expressió espontània dels sentiments i la seva influència dins del moviment modernista. Explica com Maragall defensa la idea de la “paraula viva” i com aquesta concepció es reflecteix en la seva obra. Després d’aquesta introducció i del repàs de les idees del Modernisme i de l’obra de Joan Maragall, la Núria demana als alumnes que llegeixin en veu alta el poema La vaca cega. A continuació, planteja preguntes obertes per fomentar la reflexió crítica, però la participació de l’alumnat és molt baixa. Per aquest motiu, inicia l’anàlisi de l’obra destacant la simbologia del poema i com la vaca representa la lluita davant l’adversitat. Explica com Maragall fa servir un to tràgic però alhora esperançador, reflectint la superació dels obstacles malgrat la ceguesa de l’animal. També vincula el missatge amb situacions actuals de perseverança i resiliència, intentant que l’alumnat es connecti emocionalment amb el text.

Descripció

Durant la sessió, la docent introdueix el poema i anima als estudiants a compartir les seves impressions i interpretacions. Malgrat les preguntes obertes i estimulants, només dos o tres noies i nois participen activament, mentre que la resta es mantenen en silenci. La Núria intenta reformular les preguntes i donar pistes, però la dinàmica no canvia la situació significativament.

Sentiments

Aquesta circumstància em genera una certa inquietud, ja que esperava veure una interacció més dinàmica a l’aula. Em vaig preguntar per què la majoria d’estudiants no es mostraven disposats a participar i si això era una qüestió de manca d’interès, de seguretat en si mateixos o de comprensió del poema.

Avaluació

D’un costat, la intenció de la professora era molt bona, ja que va intentar fomentar el pensament crític i la reflexió personal. D’altra banda, la manca de participació va dificultar l’objectiu de la sessió. Vaig observar que els alumnes semblaven poc motivats o insegurs a l’hora d’expressar les seves idees en veu alta.

Anàlisi

Perrenoud (2004) destaca que els docents han de desenvolupar una actitud reflexiva constant per adaptar-se a les necessitats canviants de l’aula i afavorir la implicació dels estudiants. Això és especialment rellevant en aquesta classe de literatura, ja que la manca de participació pot ser conseqüència de diversos factors: potser els estudiants no se sentien prou preparats per respondre o tenien por d’equivocar-se davant dels companys, fet que indica la necessitat de generar un clima de confiança i seguretat a l’aula. També és possible que el tipus de preguntes no els resultés prou estimulant o que necessitessin més temps per reflexionar abans de participar.

Per altra banda, i com diu Brookfield (1995), la reflexió docent hauria de tenir en compte diferents perspectives per millorar la pràctica educativa. En aquest cas, és interessant analitzar la situació des de la mirada de l’alumnat, ja que potser la manca de participació no es deu només a una falta de motivació, sinó també a una possible sensació d’inseguretat o a dificultats en la comprensió del text, donat el fet que molts estudiants no tenen el català com a llengua materna.

A més, Mezirow (1991) parla de la importància de la reflexió transformadora en el procés d’aprenentatge, que implica qüestionar les pròpies creences i esquemes mentals. Això em porta a considerar si les estratègies didàctiques utilitzades en aquesta sessió estaven realment afavorint un aprenentatge significatiu o si, per contra, caldria buscar enfocaments alternatius que connectin millor amb les necessitats i experiències prèvies dels alumnes.

Conclusions

Aquesta observació m’ha fet meditar sobre la importància de generar un ambient de confiança a l’aula, on els alumnes se sentin còmodes per expressar les seves idees sense por al judici. També he après que, per fomentar la participació, és necessari adaptar les preguntes i les estratègies didàctiques a les necessitats i característiques de cada grup.

Pla d’acció

En el futur, proposaria introduir dinàmiques prèvies a la discussió per preparar millor l’alumnat, com ara:

• Treball en petits grups o preguntes guiades per generar confiança.
• Assignació de rols dins la discussió perquè cada alumne tingui una responsabilitat específica.
• Ús de tècniques com la pluja d’idees o les respostes anònimes en post-its per reduir la pressió de parlar en veu alta

 

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Tal com diu Paulo Freire, “una pràctica docent alliberadora i emancipadora implica a l’educador reflexionar de manera crítica sobre la seva praxi i la seva forma d’actuar amb l’alumnat” (Ornellas, A., Garcia, A., 2021).

Amb aquesta cita com a punt de partida, inicio el meu diari de pràctiques, un espai de reflexió sobre el meu camí com a docent i l’anàlisi crítica de la meva pròpia pràctica pedagògica. La meva formació com a docent depèn, en gran mesura, de la meva capacitat per desenvolupar una pràctica reflexiva que em permeti entendre i millorar la meva tasca educativa.

La reflexió docent és un procés fonamental per garantir una educació significativa i crítica. Seguint el pensament de Freire (2004) i altres autors com Giroux (1990), Perrenoud (2004) i Schön (1992), la capacitat de reflexió sobre la pròpia acció educativa és essencial per evitar una pràctica mecànica i alienada. A més, tal com afirma Perrenoud (2004), la reflexió professional no és només un exercici esporàdic sinó una actitud constant que permet als docents prendre consciència de les seves decisions pedagògiques i del seu impacte en l’alumnat. Aquest procés és especialment rellevant en el període de pràctiques, ja que ofereix l’oportunitat d’adquirir l’“habitus reflexiu” (Bourdieu, 1973), és a dir, una estructura mental que facilita l’adaptació a contextos educatius canviants i complexos.

Així, el 18 de novembre passat vaig iniciar les meves pràctiques a FEDAC Salt, un centre concertat situat al barri vell de Salt. Aquest, té una trajectòria educativa consolidada des de que les germanes Dominiques de l’Anunciata el van fundar l’any 1892, seguint els valors del Pare Coll. Es tracta d’un entorn escolar petit però divers, on la multiculturalitat és un tret distintiu i enriqueix la convivència diària.

El primer dia a FEDAC Salt va estar ple de noves impressions i descobriments. En primer lloc, la directora del centre i la cap d’estudis de secundària em van fer una rebuda molt càlida i em varen proporcionar una “Guia de Benvinguda” on es poden trobar totes les informacions necessàries per afrontar la docència al centre. A més, em varen explicar els aspectes clau del funcionament del centre, els projectes pedagògics en marxa i les característiques dels diferents grups d’alumnes.

Més tard, vaig conèixer tot l’equip docent i el personal del centre, que es van mostrar molt propers i disposats a oferir-me suport. Aquesta rebuda em va ajudar a dissipar els nervis inicials i a sentir-me part de la comunitat educativa des del primer moment. La creació d’un ambient de confiança és essencial per establir relacions educatives significatives, tal com assenyala Perrenoud (2004), qui defensa que el docent ha de construir un espai on l’alumnat se senti escoltat i valorat.

Finalment, durant aquesta jornada inicial, vaig poder conèixer la meva mentora de pràctiques, la Núria Montero i tutora de 2n d’ESO, que em va fer una visita guiada pel centre i em va donar una primera pinzellada de com enfocava les classes, donada la diversitat d’estudiants de diferents orígens i amb dificultats que assisteixen al centre. Així mateix, vaig tenir l’ocasió d’observar dues matèries diferents (català i matemàtiques) a 1er i 2on d’ESO i captar la manera en què es gestiona la diversitat d’estils d’aprenentatge. Aquesta observació em va portar a reflexionar sobre la necessitat d’una educació flexible i adaptativa, on es reconeguin les diferents formes d’aprenentatge de l’alumnat. Tal com argumenta Perrenoud (2004), la pràctica reflexiva ha d’incloure una anàlisi constant de les estratègies docents i de com aquestes poden ajustar-se per respondre millor a la diversitat de necessitats a l’aula.

Reconec que al principi sentia una mica d’incertesa sobre com m’adaptaria a aquesta nova realitat educativa però gràcies a la bona acollida i l’acompanyament del professorat, vaig poder transformar aquestes inquietuds inicials en una motivació creixent per implicar-me activament en la dinàmica del centre. Seguint el plantejament de Freire (2004), aquesta experiència inicial reforça la importància d’adoptar una postura crítica i compromesa, on l’educador no sigui un simple transmissor de coneixements, sinó un facilitador del diàleg i l’aprenentatge significatiu de l’alumnat. Per aquest motiu, resulta essencial construir vincles sòlids amb els estudiants i establir un ambient de treball basat en la confiança i el respecte mutu, contribuint així a un ensenyament més inclusiu i personalitzat.

M’agradaria aprofitar aquesta experiència per enfortir la meva identitat docent a través d’una pràctica reflexiva sistemàtica que m’ajudi no només a consolidar les meves competències pedagògiques sinó també a garantir una educació més conscient.

 

Bibliografia

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

 

 

 

 

 

R4-3

R4-3

–activitat1_emanzanares

R3-1